In questo articolo parliamo di come funziona la didattica ludica e di come la didattica ludica sa progettare spazi in cui le persone possono agire, vedere gli effetti delle proprie scelte e rimettere mano alle regole del mondo che stanno vivendo.

Una didattica ludica comincia quando chiediamo agli studenti e alle studentesse di abitare un problema, prendere decisioni e scoprire che anche le regole raccontano un’idea di mondo.

Immaginiamo un insegnante che entra in classe senza scatole, carte illustrate o materiali speciali e scrive alla lavagna: «Avete dieci minuti per inventare una regola che renda possibile a tutti e tutte partecipare, senza far perdere significato alla sfida». Le proposte arrivano subito: serve un tempo, servono ruoli, serve capire che cosa significhi davvero “tutti e tutte”. Qualcuno osserva che una regola troppo facile svuota la sfida; qualcun altro che una regola troppo rigida potrebbe lasciare fuori una persona.

La didattica ludica comincia qui, quando la classe osserva e costruisce ciò che rende possibile il gioco: regole, scelte, limiti, alleanze, conseguenze, immaginazione.

Il gioco, i giochi e i giochi da tavolo non sono la stessa cosa

Quando parliamo di didattica ludica, usiamo spesso la parola gioco come se indicasse una sola cosa. In realtà conviene distinguerne almeno tre.

Il gioco è un atteggiamento, la disponibilità a entrare in un “come se” senza smettere di essere seri. È il piacere di esplorare qualcosa che non conosciamo ancora, di accettare che l’errore non chiuda il discorso ma lo riapra.

I giochi sono invece strutture. Hanno regole, obiettivi, azioni possibili, vincoli, informazioni nascoste o condivise, un modo per capire se qualcosa sta accadendo. Un gioco ci dice sempre, anche senza dichiararlo, che cosa conta: vincere da soli, cooperare, negoziare, rischiare, attendere, accumulare, raccontare, proteggere una risorsa comune.

I giochi da tavolo, infine, hanno una qualità particolare: rendono quella struttura visibile e toccabile. Sul tavolo le regole prendono corpo in segnalini, carte, plance, dadi, spazi, turni. Ci si può chinare sopra, indicarle, discuterle, cambiarle. Il tavolo non è soltanto una superficie: è una piccola geografia condivisa in cui le relazioni diventano osservabili.

La didattica ludica non è una didattica “con dei giochi”. È una didattica che sa progettare spazi in cui le persone possono agire, vedere gli effetti delle proprie scelte e rimettere mano alle regole del mondo che stanno attraversando.

Questa distinzione ci libera da un equivoco: non dobbiamo cercare ogni volta il titolo perfetto da inserire nella lezione. Possiamo invece domandarci: quale esperienza voglio far vivere? Quali decisioni devono poter prendere gli studenti e le studentesse? Quale problema può diventare abbastanza interessante da meritare un tentativo?

Ogni regola dice qualcosa del mondo

Le regole sono una forma di linguaggio. Premiare chi arriva per primo racconta un mondo diverso dal far vincere il gruppo soltanto se nessuno resta indietro. Consentire di tenere le informazioni per sé produce dinamiche differenti dal chiedere di mettere le conoscenze in comune. Anche lasciare il fallimento come verdetto finale significa qualcosa di diverso dall’offrire la possibilità di riprovare, a patto di rivedere la strategia.

Greenhalgh, Koehler e Boltz propongono di leggere i giochi analogici attraverso tema, meccaniche e genere: non basta guardare di che cosa “parla” un gioco; occorre osservare come consente o invita ad agire. È una lente utile anche fuori dalla scatola.

Una classe può studiare la democrazia, ma se concede voce soltanto ai più rapidi e non permette di rivedere gli accordi, sta già facendo vivere una precisa idea di democrazia. La didattica ludica non serve dunque a travestire i contenuti con punti e gare. Porta alla luce una domanda più radicale: quali comportamenti sto rendendo possibili e/o necessari per imparare?

Un tavolo come laboratorio di pensiero

Il tavolo dei giochi è interessante, al di là della nostalgia, perché rende materiale il ragionamento: spostare un segnalino, girare una carta o cambiare una regola significa rendere visibili una strategia e gli effetti di una scelta.

Questa materialità può diventare una risorsa educativa anche senza introdurre un gioco commerciale. Post-it, tappi, fili, mappe disegnate a mano e cartoncini possono servire a costruire rappresentazioni con cui pensare, anziché a “fare lavoretti”.

Immaginiamo un percorso sul quartiere. Studentesse e studenti ricevono una grande mappa vuota e devono decidere come distribuire spazi verdi, trasporti, luoghi di incontro, servizi e abitazioni. Ogni scelta occupa spazio e sottrae qualcosa a un’altra possibilità. A un certo punto, l’insegnante introduce una notizia: arriva una piena, chiude una scuola, si apre un centro sportivo oppure aumenta il numero degli abitanti. Il gruppo deve quindi rivedere il proprio progetto.

Possiamo chiamarlo gioco, perché contiene una grammatica ludica: c’è un mondo condiviso, ci sono risorse limitate, eventi imprevisti, scelte da argomentare, conseguenze da osservare e la possibilità di modificare ciò che si è fatto. Soprattutto, alla fine la classe può chiedersi: chi abbiamo tenuto presente nel nostro progetto? Chi è rimasto ai margini? Quali regole hanno orientato le nostre decisioni?

La grammatica che possiamo progettare

Progettare in modo ludico non significa aggiungere tutti gli elementi possibili. Significa sceglierne pochi, con intenzione.

La ricerca sul playful learning sottolinea il valore di esperienze gioiose, significative, attivamente coinvolgenti, iterative e socialmente interattive. È una lente per capire se un’attività chiede davvero ai ragazzi e alle ragazze di essere presenti e responsabili.

Nessuno di questi elementi richiede necessariamente una scatola. Una sfida può essere una domanda ben posta. Una scelta reale può riguardare il modo in cui si distribuiscono ruoli e risorse in un’indagine. Il feedback può arrivare dai compagni, da un testo, da un esperimento o da una conseguenza inattesa. La revisione, infine, può diventare il momento in cui la classe decide di riscrivere una regola che non ha funzionato.

Dal giocare al progettare giochi

C’è un passaggio che mi sembra ancora più interessante del giocare: progettare un gioco. Quando un gruppo deve inventare le regole di un’esperienza, non può restare generico. Deve scegliere chi agisce, quale obiettivo ha, quali ostacoli incontra, che cosa viene considerato una risorsa, come si perde e come si può recuperare. Deve, insomma, costruire un piccolo modello del mondo.

Il processo di ideazione costringe a ricercare un tema, rappresentare attori e relazioni, discutere quali valori le regole rendono impliciti e sottoporre il prototipo alla prova degli altri.

Pensiamo a una classe che affronta il tema dell’uso dell’acqua. Invece di chiedere di memorizzare soltanto dati e definizioni, possiamo invitare i gruppi a ideare un’esperienza ludica che faccia capire perché una risorsa comune genera conflitti. Qualcuno costruirà una regola di cooperazione, qualcun altro una regola di scambio; un gruppo introdurrà l’imprevisto della siccità, un altro farà emergere disuguaglianze di accesso.

Il lavoro consiste allora nel discutere: questa regola è equa? Che cosa succede se una persona accumula tutto? Che cosa stiamo dando per scontato? Il prototipo può essere rozzo, fatto di frecce, fogli e parole. Se non sembra definitivo, è più facile modificarlo. E modificare è un verbo centrale nella didattica ludica.

Per chi vuole approfondire questo passaggio, dalla partecipazione alla progettazione, il corso di didattica ludica propone strumenti e attività per sperimentare in prima persona come regole, scelte, vincoli e meccaniche possano diventare materiali per la progettazione educativa.

Non tutto deve diventare gioco

Se ogni attività viene trasformata in una gara o in una raccolta di punti, il ludico smette di aprire possibilità e diventa un’altra forma di pressione o di prestazione.

La didattica ludica non è l’obbligo di divertirsi: può contenere frustrazione, attesa, negoziazione e lentezza, purché questi elementi diventino materiali da osservare e attraversare insieme. Per questo non basta progettare una buona sfida. Bisogna anche progettare un buon rientro.

Dopo l’azione, serve un tempo per chiedere: che cosa è successo? Quale regola ha inciso di più? Quale scelta ha sorpreso il gruppo? Dove abbiamo visto un’ingiustizia? Che cosa cambieremmo se potessimo ripartire?

Bibliografia

Greenhalgh, S. P., Koehler, M. J., & Boltz, L. O. (2019). The Fun of Its Parts: Design and Player Reception of Educational Board Games. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 19(3), 469–497. www.citejournal.org – The Fun of Its Parts⁠

Parker, R., & Thomsen, B. S. (2019). Learning Through Play at School: A Study of Playful Integrated Pedagogies That Foster Children’s Holistic Skills Development in the Primary School Classroom. The LEGO Foundation. Studio Learning Through Play at School⁠

Parker, R., Thomsen, B. S., & Berry, A. (2022). Learning Through Play at School – A Framework for Policy and Practice. Frontiers in Education, 7, 751801. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.751801. www.frontiersin.org – Learning Through Play at School⁠